З чого складаються компетенції?  Вміння.

Вміння - це реальна можливість дії.

Всі ми знаємо, що недостатньо тільки знати те, що ми робимо, але треба також вміти це робити. І тут треба бути уважними! Практичні вміння і знання про вміння насправді не є одним і тим самим! Знання про вміння дає уяву про компетенцію, або помилкову впевненість про наяв­ність компетенції. Знання про вміння може вказувати на вміння, які на­лежить здобути. Однак реальна наявність вмінь дозволяє ефективно ді­яти в конкретній ситуації. Жоден намір не може бути реалізованим, якщо його основою є тільки знання, не підсилені істотними вміннями. Можна прочитати багато книжок про розвиток уміння, давати собі раду у пев­них ситуаціях, а насправді бути безпорадним. Відсутність умінь може бути наявним у кожній галузі життя і роботи. Не один раз ми зустрічали осіб, які, як правило, знають, але не вміють. Але обмежимось територі­єю школи і роботою вчителя - багато осіб знають як вчити і виховувати, але не можуть це робити; мають в голові багато знань про те, як пови­нен виглядати урок, які є умови ефективного навчання; деякі вміють продекламувати визначення, що таке є навчання і виховання в школі, і... не вміють їх застосовувати. Це стосується передусім осіб, які почина­ють працювати в школі, тільки отримали диплом, або ще навчаються в інституті, але не тільки їх. Багато вчителів, навіть досвідчених, не вмі­ють на практиці застосовувати свої знання.

З чого складаються компетенції?   Внутрішнє ставлення.

Знати і вміти не означає могти.

Наприклад, учитель може знати, в чому полягають і як повинні виглядати контакти із батьками учнів, хоча з багатьма з них він навіть не вміє розмовляти: наприклад, він переживає особливі труднощі під час контакту з батьком, значно старшим за себе. Іншою сферою наявності, або відсутності психологічної свободи є тема розмови з учнем, чи з до­рослою особою. Це ситуація, в якій учитель має достатньо знань, щоб порозмовляти в даній справі, але це для нього настільки складно, що він не в змозі це здійснити. Відсутність психологічної свободи є свого роду

блокадою, через^яку неможливе використання наявного знання і вмінь, це так звана блокада емоційної природи. Визначена тема або ситуація може стосуватися будь-якої сфери особистих емоційних труднощів. Емоції, які сильно переживаються людиною, в свою чергу, мають влас­тивість блокувати можливість раціонального мислення і дій.

Раціональним аспектом внутрішнього ставлення є особиста готов­ність до дії, незалежно від того, чи є знання і вміння. Це є сфера особис­того раціонального рішення, щодо здійснення якої-небудь дії, або ж са­моусунення. Кожна особа має свої переваги, цінності, погляди і переко­нання щодо даної теми. Керуючись ними, вона приймає рішення про сту­пінь задіяності в даній ситуації, а також роль, яку вона хоче в ній відігра­вати. За наявності певних умінь і можливостей вона приймає рішення про їх використання, або не використання - свідомо приймаючи наслідки. Наприклад: вчитель, в якого є організаторський талант не повинен пого­джуватися нате, щоб організовувати кожну шкільну виставу. Він може в даній ситуації визнати, що свою енергію і час вирішує присвятити іншій важливій для нього справі.

Передусім слухайте...

Спілкування, що має позитивні наслідки, коли думка постачальни­ка інформації добре розуміється приймачем інформації. Вміння слухати є головною умовою порозуміння. Для того, щоб воно було можливе, тре­ба почути, що Вам хоче сказати інша особа. Для того, щоб почути, тре­ба перестати говорити, відвернути увагу від своїх думок, налаштувати­ся на уважне сприймання інформації. Тільки тоді ми можемо:

•     зрозуміти погляди іншої особи (які можуть бути відмінними від на­ших),

•     пережити емоції іншої особи (які теж можуть бути відмінними від наших),

• дізнатися, чого потребує інша особа (це може бути теж зовсім інше, ніж ми собі уявляємо).

Вміння слухати - головне уміння в усіх професіях, що будуються на міжособистісних стосунках. Незалежно від того, маємо ми справу із продавцем товарів або послуг, психологом або ж учителем.

Слухати слід активно:

•    ми свідчимо про готовність до слухання (за допомогою пози тіла і заохочування до мовлення);підтверджуємо, що слухаємо іншу особу (че­рез підтакування, питання і прохання про роз'яснення або ж уточнення того, що він хоче сказати);

•    перевіряємо, чи правильно ми розуміємо іншу особу (за допомогою питань і парафразів);

• йдемо назустріч особі, яка розмовляє з нами (за допомогою того, що підтримуємо тему розмови і не перериваємо співрозмовника власними висловлюваннями);

Запам'ятайте принципи активного слухання під час контакту з уч­нями (а також під час контакту з батьками учнів та колегами по роботі): Сконцентруйтеся на тому, що вам каже учень і дайте йому відчути, що ви його слухаєте:

•  для цього будьте обернені в напрямку Вашого співрозмовника; під­тримуйте контакт "обличчя до обличчя"; у Вас повинна бути розслаб­лена і відкрита постава тіла, не переплітайте рук, не стискуйте кулаки, не закидайте ногу на ногу і т. п.;

•  дивіться на свого співрозмовника (утримуйте контакт погляду);

•  підтверджуєте, що Ви слухаєте і розумієте того, хто з Вами розмовляє за допомогою слів "так", "розумію"; вигуків "ага", "гм" і т. п.;

•  свідчіть про свою увагу за допомогою кивків головою, зосередженого вигляду обличчя, природної мімічної реакції, яка змінюється в залеж­ності від того, що Ви слухаєте.

Встигайте за тим, що вам говорить учень:

•  коли учень говорить, постійно спонукайте його до продовження розмо­ви. Вживайте фрази: "Можемо про це поговорити...", "Я готовий Тебе вислухати...", "Що Ти говориш, це дуже цікаво", "Чи міг би Ти це роз'­яснити...", "Чи можеш більше про це сказати?" і т. п.;

•  переконайтеся, що Ви добре розумієте свого співрозмовника, для цьо­го Ви можете використовувати парафрази;

• якщо запитаєте, то ставте передусім відкриті запитання, тобто такі, що вимагають довшої відповіді, ніж просто "так" або ж "ні";

• віддзеркалюйте відчуття учня, це допомагає йому краще зрозуміти себе, а Вам допоможе краще зрозуміти його. Як це зробити, розповімо далі;

• просіть про роз'яснення того, що для Вас неясно або незрозуміло (кла­сифікація).

Говорить також і тіло

Дослідники, які займаються ефективною комунікацією, підрахува­ли, що під час звичайної розмови між людьми інформація, яка переда­ється словами, тобто вербально, запам'ятовується лише на 35% від загального обсягу, а 65% інформації про дану ситуацію співрозмовники черпають із передачі позамовної, невербальної інформації, яка переда­ється співрозмовником підсвідомо або ж свідомо.

Частина інформації із невербального каналу черпається автома­тично і неусвідомлено. Наприклад, невербальна поведінка, що супрово­джує нещирість, - це відведення погляду, зменшена кількість жестів та їх заблокованість, неадекватно голосне або тихе мовлення, збільшення кількості рухів, які є редукованою заслоною, таких як, наприклад, закри­вання обличчя, вуст, відвертання тіла від співрозмовника, крутіння, нер­вові рухи ногами, збільшення кількості мовних помилок.

Невербальні повідомлення менш однозначні, ніж словесні. Тому треба брати до уваги позамовні показники різних рівнів та, крім того, ситуаційний контекст або ж відповідність змісту інформації, що вираже­на вербально, із невербальними сигналами. Наприклад, коли хтось голо­сом, який дрижить і ламається, буде говорити, що він розслаблений і ненапружений, то невербальні сигнали більш вірогідні.

Можна вирізнити одинадцять проявів невербальної експресії, їх розподілено нижче за трьома групами:

Мова тіла. Дослідженнями "мови тіла" під час міжособистісних стосунків займається кінетика і проксеміка. Перша дисципліна займа­ється роллю жестів, поз і рухів тіла у процесі спілкування. Проксеміка, натомість, досліджує комунікаційне значення дистанції, що визначаєть­ся відстанню, розміщенням, інтенсивністю голосу, зоровим і дотиковим контактом між людьми, що спілкуються між собою. Мова тіла склада­ється з шістьох наступних компонентів:

1. Мімічний вираз обличчя - положення брів, морщення чола, поло­ження і ступінь розкриття вуст, більше або менше відкриття очей.

Непроникне, "кам'яне" обличчя свідчить про небажання прояви­ти свої справжні емоції. Відсутність мімічних реакцій може також свід­чити про відсутність уваги і зацікавленості. Усміх і жива мімічна реакція є заохоченням до контакту, свідчить про зацікавленість, доброзичливість, добре самопочуття і задоволення. Гримаси можуть свідчити про біль, незадоволення, стриману злість. Зморщені брови і затиснуті вуста мо­жуть бути вираженням занепокоєності, смутку.

2.      Жестикуляція і спосіб пересування - рухи рук, долонь, пальців, ніг,

стоп, голови і всього тіла. Враховується їх швидкість, плинність або не-
сподіваність. Діапазон: від розмашистих жестів до цілковитої загальмо-
ваності.

Нервові, швидкі рухи свідчать про невпевненість, напруження, не­спокій. Стукання пальцями по кришці стола або по ручках крісла, нерво­ве ворушіння ногами або тупання ними є проявами неспокійності, нетер­піння, роздратування або ж погорди. Затискання кулаків говорить про страх або гнів, який наростає. Тримання рук в кишенях є виразом ви­щості, зверхності, погорди, домінування або агресії. Гра власним волос­сям, торкання чола, носа, скроні, крутіння пальцями, почухування, гра з ручкою, гризіння олівця є спробами зняття напруження. Легке похилен­ня голови набік і торкання до щоки, а також схилення голови сприйма­ються як вирази зацікавленості. Голова підперта рукою означає нудьгу­вання. Заблоковані жести можуть бути виразом спроби опанувати себе, скрити якесь відчуття або ж переживання страху чи переляку. Жести можуть підкреслювати значення слів за допомогою відповідної позиції частин тіла, зосереджувати увагу слухача на тому, хто говорить, свід­чити про бажання взяти слово, замінювати слова (наприклад, жести при­вітання).

3.      Позиція і поза тіла. Тут важливими вимірами є напруженість, від-

критість і стала постава.

•         Напружені чи розслаблені м'язи тіла?

Особа, невпевнена в собі, перелякана, засоромлена або вагається є нерухомою і напруженою, сидить без руху. Несподівана нерухомість свідчить про сильний переляк або подив.

•         Відкрита чи замкнена позиція?

Замкнену позицію можна побачити, коли людина створює собі різноманітні "бар'єри" за допомогою рук і ніг. Руки, схрещені на грудях, чи нога, закладена за ногу, можуть сприйматися як вираз неуважності, відсутності поваги, відсутності згоди на контакт, незгоду або озлоблен­ня, погану

думку про співрозмовника. Зіщулене тіло і притиснення рук до корпусу сигналізує про почуття безпечності, відсутність бажання йти на розмову, смуток. Відкритість сигналізують розставлені руки,

ноги, поставлені паралельно (може, ще існувати така поза - одна нога висунена трохи вперед). Нахилення в напрямку співрозмовника є проявом заці­кавленості, уваги, готовності до розмови.

•         Слабка чи сильна позиція тіла?

Залякана, засоромлена, невпевнена в собі особа переживає труд­нощі з утриманням рівноваги, опирається на різні предмети, тупоче на одному місці, сідає на край крісла або стільця. Особа, яка стоїть впевне­но, стабільно і прямо, справляє враження самостійної людини, що добре себе почуває і знає собі ціну.

4.      Дистанція.   Вирізняють чотири види зон дистанції у людей :

• інтимна дистанція (0-15 см) - зарезервована для осіб, які дуже близько пов'язані між собою, перебувають в еротичному зв'язку;

• особиста дистанція:

• ближня зона (45-75 см) - контакти з колегами і знайомими;

• дальня зона (75-120 см) - контакти на роботі, в школі, на товариських зустрічах;

• громадська дистанція:

• ближня зона (1,2-2 м) - дистанція, що використовується для малозна­йомих осіб, у магазині, на підприємстві і т. п.;

• дальня зона (2-3,6 м) - дистанція, що використовується під час стосун­ків з незнайомими;

• публічна дистанція (більш ніж 3,6 м) - під час контакту з великою гру­пою людей.

•  

5.      Зоровий контакт - тривалість і змінність погляду.

Безпосередній і рішучий погляд справляє враження, що людина впевнена в собі, в неї зосереджена увага, її цікавить тема розмови. Інте­нсивне роздивляння може бути ознакою загрози або ж незгоди та впер­тості. Переведення погляду справляє враження нещирості, засоромлен­ня або нетерпеливості. Очі, що бігають від одного предмету на інший, свідчать, зазвичай, про напруження і неспокій або ж відсутність уваги. Погляд на співрозмовника є важливим сигналом слухання того, що го-

ворять. Способи погляду (інтенсивність та частина тіла співрозмовника, на яку направлено погляд) також різні в різних ситуаціях. Особа, яка слухає, зазвичай, більш інтенсивно дивиться на того, хто говорить. Спів­розмовник, який говорить, інколи на хвилинку змінює напрям погляду, що є результатом зосередження думки, нагадуванням. Закохані на поба­ченнях довго дивляться один одному в очі і їх погляд спрямований не тільки на обличчя партнера ("інтимний погляд"). Для офіційної розмови характерний "погляд бізнесмена".

6.      Дотик і фізичний контакт - сила і діапазон дотиків і потисків.

Потиск долоні може мати різний характер. Подавання м'якої, без­силої долоні сприймається як вираз цілковитого підпорядкування і слаб­кості. Рішучий "чоловічий" потиск є виразом впевненості у собі і парт­нерського сприйняття співрозмовника. Сильне потискування має агре­сивний характер. Утиск долоні з одночасним захватом зап'ястя, ліктя, плеча або ж обіймання партнера сприймаються як відвертість або ж фамільярність. Таке саме значення мають потиски тулуба і поплеску­вання по плечах. Варто пам'ятати, що дотик пов'язаний із переходом особистих кордонів іншої особи, а це завжди вимагає згоди від неї, хоча б невербальної. Як Ви не любите коли Вас якимось чином торкаються, так само можуть і не любити цього Ваші учні.

Учитель як суб'єкт педагогічної діяльності

Психологія вчителя виявляється, формується та змінюється у процесі здійснення ним педагогічної діяльності.

Педагогічна діяльність-об'єкт дослідження різних галузей пе­дагогічної науки. Так, дидактика вивчає загальні закономірності навчан­ня як складової частини педагогічної діяльності, теорія виховання визна­чає принципи і закономірності виховного впливу вчителя на учня.

Психологію педагогічної діяльності можна визначити як галузь психологічного знання, що вивчає психологічні закономірності праці вчи­теля і те, як учитель сприймає, трансформує і реалізує цілі і систему педагогічної діяльності, які надаються суспільством через інститути виховання.

Змісті психологія педагогічної діяльності визначаються переду­сім соціальними чинникам - місцем і функціями вчителя в суспільстві, вимогами суспільства до вчителя, а потім — соціально-психологічними чинниками:

•         соціальними очікуваннями людей щодо діяльності вчителя;

•         його власними очікуваннями;

•    настановами у галузі його педагогічної діяльності.

У педагогічному досвіді кожного вчителя є дві сторони: об'єкти­вна- це ті методи і прийоми роботи, які використовуються у цьому до­свіді, і особистісна - це те, як даний учитель, залежно від своїх особистісних рис і здібностей, ці методи і прийоми використовує. У досвіді кон­кретного вчителя ці дві сторони поєднуються. Як свідчить досвід, ре­зультат роботи конкретного вчителя більшою мірою залежить від особистісних рис та індивідуального стилю діяльності.

Індивідуальний стиль діяльності характеризується такими риса­ми:

Змістовні характеристики:

• домінуюча орієнтація вчителя (на процес навчання; на процес і результати навчання; на результати навчання);

• адекватність - неадекватність планування навчально-виховного

процесу;

• оперативність-консервативність у використанні засобів і способів

педагогічної діяльності;

•             рефлективність - інтуїтивність. Динамічні характеристики:

•             гнучкість-традиційність;

•             імпульсивність - стриманість;

•             стійкість - нестійкість щодо ситуації, що змінюється;

•             стабільно-позитивне ставлення до учнів - нестійке емоційне ставлення;

•             наявність особистісної тривоги - відсутність особистісної три­воги;

•             у несприятливій ситуації спрямованість рефлексії на себе -спрямованість на обставини - спрямованість на інших.

Результативні характеристики:

•             однорідність - неоднорідність рівня знань учнів;

•             стабільність - нестійкість в учнів навичок навчання;

•             високий - середній - низький рівень знань з предмета, який вивчається.

Для діяльності вчителя характерні чотири стилі:

•      емоційно-імпровізаційний (орієнтація переважно на процес на­вчання; на сильних учнів; високу оперативність діяльності; колективні форми    обговорення);

• емоційно-методичні (орієнтація як на результат, так і на процес

навчання; на планування навчально-виховного процесу; опе­ративність; інтуїтивність);

•             розмірковано-імпровізаційний (орієнтація на процес і результа­ти навчання; на адекватність планування; оперативність; по­єднання інтуїтивності й рефлективності; непрямий вплив на учнів);

•             розмірковано-методичний (орієнтація на результати навчання; адекватність планування навчально-виховного процесу;  консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності; рефлексивність).

Особистісна центрація вчителя

Змістовну ієрархію інтересів учасників педагогічної системи, що регулює дії і вчинки вчителя, можна назвати його особистісною центра-цією в сучасній педагогічній системі.

Залежно від того, інтереси якого учасника педагогічної системи будуть домінувати в центрації вчителя, можна окреслити шість основ­них типів центрації вчителя:

•            на власних інтересах;

•            на інтересах адміністрації; на інтересах батьків;

•            на інтересах колег;

•            на інтересах навчального предмета; на інтересах учнів.

Центрація вчителя - це не просто його спрямованість, а й заціка­вленість інтересами тих чи інших учасників педагогічної системи, своє­рідна психологічна вибірковість даного контингенту. Найвагомішою є центрація вчителя на інтересах дітей, яка сприяє їхньому спільному осо-бистісному зростанню.

З огляду на завдання, які має вирішувати вчитель, можна визна­чити найсуттєвіші особистісні риси, які слід мати вчителеві:

спрямованість особистості (пізнавальний, професійний, творчий її компонент);

•     високо розвинуте почуття соціальної відповідальності, гумані­стична громадянська позиція;

•           здатність до ефективних форм спілкування з іншими людьми;

•           активність, організованість, експресивність, конструктивність, старанність;

•           прагнення до самовдосконалення і самоактуалізації;

•           професійна компетентність і спрямування мотивації на досяг­нення успіху;

•           високорозвинуті пізнавальні психічні процеси (увага, пам'ять, уява, мовлення, відчуття, сприймання, мислення);

•           високорозвинуті емоційні психічні процеси (емоціїта почуття);

•           високорозвинуті вольові психічні процеси (воля, вольове зусил­ля);

•            розвинуті загальнолюдські якості (людяність, гуманізм, любов до людей).

Самовдосконалення комунікативної компетентності

Для того, щоб розвивати в себе комунікативну компетентність та підвищувати її рівень, бажано діяти за спеціальною програмою самовдо­сконалення, яка складається з трьох етапів.

1 етап.

Розвиток здібностей до рефлексії, до усвідомлення власної пове­дінки в спілкуванні. Цьому сприяє спостереження за власними комуніка­тивними діями, за формами самовираження інших людей.

Відомо, що пізнання себе, самопізнання є вихідним моментом самовиховання. В процесі самопізнання людина отримує інформацію про себе, аналізуючи оцінки своїх вчинків в минулому і в сьогоденні. Систе­матичний самоаналіз навчає критично дивитись на себе з боку, з точки зору очікувань товаришів, колег. Знаючи себе, можна краще оцінювати й інших. Але зробити правильну самооцінку досить важко. Часто в людей зустрічається завищена або занижена самооцінка. І одне, й друге пога­но. При завищеній самооцінці у людини знижується потреба до самовдо­сконалення. При заниженій - може виникнути невпевненість в собі. Тому слід виробляти в собі вміння оцінювати себе об'єктивно, співставляючи свою оцінку з оцінками інших людей.

2 етап.

Оволодіння вмінням відчувати інтелектуальні, емоційно-вольові та моральні стани партнерів по спілкуванню. Засобами для цього мо-

жуть бути: аналіз героїв художньої літератури, полотен живопису, спо­стереження за іншими людьми. Пропонуємо схему спостережень за ді­яльністю досвідченого вчителя при відвідуванні його уроку. Зверніть увагу нате, як учитель заходить в клас, чи настроєний він на спілкування саме з цим класом, як володіє він словом, чи відповідає його міміка і пантомі­міка ситуації спілкування. Важливим елементом педагогічного спілку­вання є „комунікативна атака". Тому необхідно відмітити, як вчитель вміє здійснювати комунікативну атаку, захопити ініціативу в спілкуванні. Крім того, треба проаналізувати: як вчитель розподіляє свою увагу між аудиторією, навчальним матеріалом, часом на уроці? Чи спостерігає вчитель за мімікою учнів, виразом їхніх очей, експресією? Чи він орієн­тується лише на словесні висловлювання учнів? Як використовує учи­тель ці факти в своїй роботі? Чи перебудовує він свою діяльність в зале­жності від зміни обстановки в класі? Чи враховує вчитель психологічну структуру особистості учня? При відповіді на останнє питання необхід­но відмітити, чи вислуховує вчитель учнів до кінця, чи перериває їхні відповіді; чи дратується він, якщо учень говорить неточно. Як учитель реагує на міжособистісні контакти учнів між собою? Чи намагається він при потребі в дискусії з учнями переконати їх в правильності своєї дум­ки? Як саме він це робить? /Можна сказати: „Ти неправильно вважаєш так тому, що...", але не можна: „Який ти впертий!". Можна сказати: „Мені соромно за тебе", але не можна: „Ти бридкий"/. Чи намагається вчитель включити всіх дітей до активного спілкування з метою активі­зації їх діяльності?

Спеціальна задача педагога на цьому етапі - зрозуміти людину, що можливе лише в змістовному спілкуванні.